一、前言
新一轮课程改革的一个重要目的就是要改变传统的学习方式。一般来讲，高中学生的学习方式可以分为两种主要类型，即“接受式学习”和“探究式学习”。“接受式学习”，也可以通俗地称为“听讲式学习”，是一种教师传授（包括讲授或演示等）、学生接受（倾听或观看）的一种传统学习方式。“探究式学习”是学生围绕着一定的问题，在教师的帮助或支持下，自主寻求答案的一种学习方式。①
在接受式学习中，知识由传授者（教师）直接提供，教师规定了要讲授或演示的内容，规定了学生要学习或掌握的知识（学生没有学习内容的选择权），理解、拥有并牢固掌握这些知识是学生学习的目标。该学习的主要目的就是为了掌握学科知识，在“学科本位”教育观念占主导地位的传统教育中，接受式学习是主要的学习方式。
在探究式学习中，关注的焦点是问题的解决，即在教师的帮助或支持下，学生自主寻求问题的答案。在探究的过程中，学生要首先自主生成问题或使问题明晰化，其次要自主建构对问题的深入理解，最终自主架构起解决问题的方案。由此可见，探究式学习可使学生在教师的指导下，在探究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式既重视结果又强调知识的获得过程，既关注知识建构又注重应用，突出以学生为中心和全体参与，因而它是培养创新精神和实践能力的最佳学习方式，特别有利于素质教育、创新教育的有效实施。因此在新一轮的课程改革中，它受到大力的推崇，许多教育教学政策都做了相关规定：
《基础教育课程改革纲要（试行）》在具体目标中规定：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
《普通高中历史课程标准（试验）》设计的基本理念中也有类似的内容：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”
《普通高中历史课程标准（试验）》设计的教科书编写建议的第3条内容：“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教与学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”
从上述“纲要”和“标准”的规定，可以看出本次课程改革大力倡导学生学习方式的改革，特别是突出强调探究性学习。这是时代发展的要求、也是落实“以人为本”教育发展观的要求。
落实该《纲要》，依据该《课标》，由人民教育出版社出版编写的高中历史试验教科书是怎样落实探究性学习这一理念的。下文欲结合人教版必修一试验教科书做些分析和研究，以推动探究性学习的实现和课程改革的进一步发展。
另外，探究性学习根据学生采用的不同方式又分为两种：一种叫“发现性探究”，是通过亲身观察、调查、试验、文本解读、研讨等过程，经过整理分析，总结出结论，或建构起意义和理解，从而对问题加以解答。另一种叫“接受性探究”，是学生围绕着问题，从现有资料（教科书）或现有资源（如图书馆、互联网、科技馆、专家或有关人员等）中直接搜集现成结论或对有关资料稍加整理，来对问题加以解答。①本文所指探究性学习是后一种，即“接受性探究”。
二、探究活动课——探究性学习的重要载体
人教版高中历史试验教科书的结构分为两部分，一部分是课文系统部分，它由两种不同类型的课文组成，即基本课文和探究活动课文。这是教科书的主体内容。另一部分是课文辅助系统部分，它是课文系统部分的补充说明，提供了掌握和运用历史知识的基本方式和方法，比较符合学生的认知特点，有利于学生阅读教科书和理解课程内容。
为了真正落实探究性学习的新理念，人教版在必修一教科书里专门设置了两节探究活动课。旨在鼓励学生独立自主地认识、思考和解决问题，培养探究意识、创新精神和史学能力，是落实探究性学习重要载体和方式。以下结合该两篇探究活动课文的结构体例，来研究这种课文是如何培养学生探究性学习能力的。
两篇课文的题目分别是“从1913年的一份问卷测试谈起——历史问卷分析研讨会”和“多民族凝聚的中华民族——尝试自编教材”。从课文题目不难看出安排该类课文的主要目的就是培养学生的创新精神，锻炼学生解决历史问题的各种能力，并体会和掌握历史探究学习的过程和方法。
两篇课文的结构基本相同，都包括“引言、活动任务、活动目的、活动成果、活动过程、活动延伸和研究指导”等部分。
根据探究性学习的规律，对上述课文结构可分为三类。
一类是对学生探究学习前的指导。即：“引言、活动任务、活动目的和研究指导”。
两篇课文都首先提供了探究问题的“引言”，探究活动课一提供的是“1913年江苏第一师范问卷‘崇拜的人物’统计表”，活动课二提供的是“中华民族形成与发展”的有关材料。通过“引言”，引入学生探究学习的问题，这是探究性学习前提。
其次，都提出了“探究活动的任务”，探究活动课一提出的任务是“参加一次历史问卷分析研讨会”和“分析这份问卷的结果”。活动课二提出的任务是“尝试编写一课有关中华民族发展史的教材”。从任务的设计，可以使学生明确探究学习的方向。
再次，都提出了“探究活动的目的”，探究活动课一有3项，特别是学会“历史地分析、研究历史人物、历史事件和历史现象的方法”和提高“利用图书馆、互联网等渠道收集资料的能力”等。探究活动课二有2项，即“通过自编教材认识到中华民族是各族人民共同创造的”和“认识历史教材编写的基本原则”。
最后，在两节课中都提供了帮助学生学习的“研究指导”，目的在于使学生明确探究活动时要遵循的原则等。
二类是对学生探究学习过程的设计。为此，两节活动课都安排了“活动过程”。
在“活动过程”中，探究活动课一设计了探究的三步骤：“确定选题、案头准备、会议研讨”。探究活动课二设计了探究的两个步骤：“案头准备、编写准备”。学生在探究活动时，就可以沿着教科书设计的过程和步骤来进行，这就为学生的探究学习提供了方法和思路。
三类是对探究学习后的总结。在探究过程结束后，以何种方式收获探究的成果，两节课都设计了“活动成果”和“活动延伸”两个栏目。活动课一设计的成果是“个案分析报告（书面或电子演示文稿）、综合分析报告、班级研讨会综述报告”；设计的“活动延伸”是“课代表或被推举的同学汇总研讨会情况，归纳研讨观点，撰写研究综述或会议综述”。活动课二设计的成果是编写一课教材，用来给大家上课或将自编教材装订成册，供大家传阅；设计的“活动延伸”是“以弘扬中华民族精神为主题制作一期历史展板”。从这里可以看出，探究活动课主要是培养学生动手、动口的实践能力。
“探究活动”课文集中体现了新的时代精神和教育理念，它符合现代教育理念中“以活动促发展”和“以学生发展为本”的基本指导思想。这种课文与单元内容紧密联系，旨在加强学生的创新意识与历史思维能力的培养，从中体会并掌握历史探究性学习的过程与方法，充分体现了新一轮课程改革倡导与关注创新精神与实践能力的培养理念。
人教版教科书设置“探究活动”课的本质意图即在于给学生的探究学习提供一种良好的学习载体。在课文结构体例的安排上，设置的栏目非常方便学生的探究学习。教师在教学活动中要有意识地引导学生主动地参与这种具有教育性、创造性、体验性、自主性的学习活动，鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践，以期引导学生在历史活动中体验，在历史活动中发展，更好地推进新一轮的课程改革。
三、教科书正文——探究学习的史料来源
人教版试验教科书的基本课文有正文和课文辅助系统构成。
正文内容的选择和表述方式与统编教材相比，更加有利于学生的探究性学习。在正文表述中，试验教科书更侧重了对基本史实的表述，而减少了对史论的表达，也就是说减少了结论性的内容，以便于给学生更大的思考空间，有利于培养学生的思维能力。例如在《太平天国运动》一节的表述中，原来统编教材对“太平天国运动失败的原因和历史功绩”做了如下大篇幅的表述：
太平天国失败的原因：从主观方面说，一是农民阶级的局限性。他们提出一个不切合实际的革命纲领，广大将士参加革命的目的并不明确，大多是迫于生计，希望改变贫穷的经济地位；在定都天京以后，领导者封建特权思想膨胀，争权夺利，贪图享乐。结果断送了革命前程。二是战略上的失误。偏师北伐，孤军深入，犯了兵家之大忌。从客观方面说，中外反动势力勾结起来，联合绞杀太平天国，这是中国历史上任何一次农民战争不曾遇到过的新情况。太平天国的悲剧充分说明：由于受阶级和时代的局限，农民阶级不能领导中国革命的胜利。
太平天国的功绩主要有：
一、加速了清王朝和封建制度的衰落与崩溃。
二、在反对封建主义的同时，又担负起反对外来侵略的任务。对外国侵略者开展了大规模的武装斗争，打破了西方侵略者把中国迅速殖民化的企图。
三、同中国以往的农民战争相比，在思想上、组织上，它都高出一筹，是几千年来中国农民战争的最高峰，对后来中国人民反帝反封建的斗争有深远影响。
四、太平天国的领袖还主张与各国通商贸易，后期又提出了第一个在中国发展资本主义的方案。
五、19世纪中叶，亚洲出现了第一次民族解放运动高潮。太平天国运动同波斯、印度尼西亚、印度等国人民的反殖民主义斗争，相互推动、相互影响，共同打击了西方殖民主义者。
由此可见，统编教科书把许多结论性的东西直接告诉了学生，学生在学习时，往往就采取死记硬背的方式，把它当做唯一正确的结论来记忆。很明显，这不利于学生创新思维的培养，这是注重知识灌输、思想灌输在编写教科书上的反映。
人教版试验教科书改变了这种做法，主要提供的是史实性的材料，结论由学生经过思考从史实中得出，侧重培养学生创新思维的能力。例如，还是在《太平天国》一节中，试验教科书删掉了上述史论的表述，没有直接叙述太平天国失败原因和历史功绩，而是写了一些能够反映太平天国运动失败原因和历史功绩的史实。正文虽然没有对结论的表述，但是在课后的“本课测评”中却设置了这样的题目“太平天国运动的作用和局限性有哪些？”这就便于教师从题目入手引导学生分析具体史实，探究太平天国失败的原因、历史功绩和局限性。
例如对太平天国运动局限性的分析，教师可以抓住以下几个具体史实引导学生进行探究，帮助学生在探究中加深理解。
第一，利用“拜上帝”宗教发动群众的史实，“拜上帝教”是因为农民阶级提不出科学的革命理论，才用这种落后的方式制造革命舆论。
第二，利用《天朝田亩制度》的史实，《天朝田亩制度》虽然是几千年来农民反封建斗争的思想结晶，但充满小农经济绝对平均主义思想，幻想在分散的小农经济基础上实行均贫富，产品归公，是矛盾的。它无法调动人们的劳动积极性，所以只是空想，根本无法实现。
第三，利用《资政新篇》的史实，《资政新篇》具有鲜明的资本主义色彩，是先进的中国人最早提出的在中国发展资本主义的方案。但它不是农民革命实践的产物，没有反映农民当时最迫切的愿望和要求，农民群众不会产生热情去实现它。
第四，利用“天京事变”的史实，“天京事变”反映了农民缺乏政治远见，不能居安思危，被暂时的胜利冲昏头脑，革命进取心衰退，这些是历史上农民革命战争经常犯的错误，是农民阶级的阶级局限性的典型表现。
通过对以上史料的分析与思考，学生对太平天国运动的局限性就有了自己的判断和认识。得出的答案是学生在教师的引导下经过思考而得出的，虽然不一定完全正确，但毕竟是自己思考的成果。在这一过程中，学生得到的不单单是一个答案，更重要的是思维能力得到了充分得训练和培养。
人教版试验教材的这种做法不单是在《太平天国运动》一节中如此，几乎整套教科书都是如此，这充分体现了教科书编著思想的变化和进步。这也说明新教科书的编写在认真地落实着课程改革的新理念：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”
四、课文辅助系统——促进探究学习的有力工具
为了帮助学生转变传统的学习方式，在教科书的结构体例上，人教版新编高中历史试验教科书与原统编教科书相比，一个重大的变化，就是大大丰富了基本课文的辅助系统。也就是说，课文辅助系统的完善，主要就是为了促进学生进行有效的探究性学习。
统编教科书在结构体例上，也设置了一些辅助结构，但是辅助结构的组成很不完善，主要包括：文中楷体字的阅读文、课下注释、插图和习题。试验教科书在此基础上，大大完善了教科书辅助结构的系统。不但阅读资料和图表更为丰富，给人以耳目一新的感觉，特别是增加了许多让学生自主思考、参与、探究的内容。根据探究性学习的规律，人教版编者将课文辅助结构分成了三部分，目的在于为学生的探究性学习提供全程性的服务。下面结合课文《从汉至元政治制度的演变》的辅助结构对此进行分类与研究。
第一部分是“课前导入”类辅助结构，目的是在学生探究学习前予以方向性指导。
这是试验教科书编写的一个创新，“课前导入”分为“单元导入”和“课导入”两种。
“单元导入”包括本单元“内容概括介绍、学习要点和学习建议”三部分。目的是使学生在开始本单元的学习时，就能了解本单元内容的线索，抓住核心问题，并能以科学的方式、方法投入学习，从而增强学生学习特别是探究学习的目的性，提高效率。例如，《从汉至元政治制度的演变》所从属的第一单元《古代中国的政治制度》中的“单元导入”首先概括了中国古代政治制度的演变与发展的大致过程以及主要特点，从而使我们对古代中国的政治制度在宏观上有一个总体的了解和把握。其次列举了5个学习要点。最后提供了3条学习建议，其中第三条说“如有条件，建议参观历史博物馆和文物古迹，以增加对政治制度演变的感性认识，同时了解我国古代历史的辉煌成就，感受作为中华民族一员的自豪感。”为学生的探究学习提供了切实可行的具体建议。
“课导入”：课前设一个导入框。包括“导入语、探究的主要问题和重要概念”三部分。“导入语”一般是用文字、图画等表述与本课内容紧密相关的具体生动的历史情景。“探究的主要问题和重要概念”是学生在探究过程中需要重点掌握的内容。例如，在《从汉至元政治制度的演变》一课中，“导入语”有一幅宋太祖人物画和一段文字构成，文字配合宋太祖画像设计了君臣礼仪制度变化的历史情景，从中让学生感觉到“君主地位不断提高”的历史演变规律，为学生探究学习提供了方向。同时，这种以图引文、文图结合、生动形象的表述，也很容易激发学生学习的兴趣。“探究的主要问题”设计了两道，即“从汉至元政治制度是怎样演变的？”和“中国古代政治制度有何特点” ？“重要概念”设计了“中朝与外朝、三省六部制和行省制度”三个概念。这都为探究学习指出了需要掌握的重点内容和努力方向。
第二部分是“课文插入”类辅助结构，目的是在学生探究学习中予以过程性指导。该类辅助结构在原统编教科书中就已运用，本次新课程教科书进一步加强了它们的作用。
人教版试验教科书“课文插入”包括“课文插图”和“课文插入语”两大类。
“课文插图”即在行文中插入的各类图片和表格。图片包括多种，例如人物图像图、政治经济和社会生活图、科学技术图、艺术品图、地图等。历史图表包含并传递着丰富的历史信息，具有文字无法替代的作用。②首先它们可以激发学生学习兴趣，引起学习动机；其次它们可以对文字系统的内容起解释、论证、充实、延伸等作用。在《从汉至元政治制度的演变》一课中，插入了5幅图片，包括2幅示意图，1幅人物图，1幅官吏袍服图和“达鲁花赤铜印”图。插图尽量与“历史纵横、学思之窗和资料回放”等栏目相结合，体现出图表的综合性功能。特别是新教科书还加强了对图表进行问题的设计，例如，在“达鲁花赤铜印”图旁边结合“学思之窗”设计了一道问题：“想一想，元朝为什么要设置达鲁花赤一职？”试验教科书的这种做法，目的就在于为学生的探究学习提供尽可能多样的史料，通过图表不但可以提供许多利用文字而无法传达的历史信息，而且还可以通过问题的设计，帮助学生更好的进行形象思维，训练学生的思维能力。
“课文插入语”即在课文正文中间插入一些阅读性的补充文，统编教科书都是以楷体字形式出现。人教版试验教科书对“插入语”部分在结构上进行了大幅度的改革。不再是单单插在行文中，而是专门设置了三个栏目，即“历史纵横”、“资料回放”和“学思之窗”。下面还是以《从汉至元政治制度的演变》一课为例进行分析和研究。
“历史纵横”是与课文内容有紧密联系的各类历史知识，目的是拓展、补充或延伸正文的内容，加强历史的联系性。例如本课设置了有关“唐太宗设置政事堂”一例：“三省分职，在一些问题的处理上时常争执不下，浪费时间。唐太宗又在门下省设政事堂，便于宰相合议军国大事。参加政事堂会议的，开始只有三省长官，后来又增加一些官员，以‘参知政事’等名义参决朝政，这些人也是宰相。政事堂的创立，增强了三省制度的功能。”学生阅读了该补充文后，结合配备的一幅示意图“唐朝政府机构示意图”，就会大大促进他们对“唐朝三省六部制”的探究学习。
“资料回放”是配合课文中某主要内容而列出的文献资料。例如在本课设置了一段东汉蔡邕《独断》中有关皇权制的引文：“东汉大学者蔡邕在《独断。中说：‘汉天子正号曰皇帝，自称曰朕，臣民称之曰陛下。其言曰制诏，史官记事曰上，车马衣服器械百物曰乘舆，所在曰行在，所居曰禁中，后曰省中，印曰玺。所至曰幸，所进曰御。其命令一曰策书，二曰制书，三曰诏书，四曰戒书。’”目的就是让学生认识皇权制的真实面貌，增加课文的可信度，并能锻炼学生解读分析史料、提炼有效信息的能力，加强学生的历史探究能力。
“学思之窗”提供阅读材料，并提出问题，属插入性思考，开辟了历史教科书插入语的新结构，是课文辅助结构中比较成熟的项目。③它从内容到形式的设计都非常巧妙，有图文结合的，有中英文对照的，有历史与现实相联系的。所设计的材料，有原始史料，有改编的材料，长度适中。例如本课所设：“元朝在行省以下各级地方机构中，设有“达鲁花赤”一职。达鲁花赤，蒙古语原意为镇压者、制裁者、掌印者。品位与各级机构的主管汉官相同，但握有实权，‘掌印信，以总一府一县之治’。它既是地方监察官，又是地方最高行政长官。想一想，元朝为什么要设置达鲁花赤一职？”在材料的旁边，教科书配备了“达鲁花赤铜印”图，可谓图文结合。这些材料既在一定程度上展开或补充了课文的内容，也为学生的学习和探究提供了有效的资源。所设计的问题对启发学生思考和促进学生思维具有重大的教学意义。
另外，试验教科书在课文插入语上还继承了统编教材在课文下加“课文注释”的做法。例如，在《从汉至元政治制度的演变》一课中加了5条课下注释。分别是注释了“汉朝的三公、唐朝的内史省、隋唐的户部、汉朝的刺史和唐玄宗时监察区‘道’的变化”。这主要是对正文内容的补充和解释，也非常有利于学生的探究学习。
由以上分析，试验教科书在“课文插入语结构”上，不但继承了统编教科书好的做法，而且在此基础上有了更加科学的发展与创新。
第三部分是“课后总结”类辅助结构，目的是在学生探究学习后予以总结性思考。
这一部分在统编教科书即指“课后习题”。包括“练习题”以及“阅读与思考”专栏两种类型。前者一般由选择题、问答题和材料解析题组成，大都着眼于巩固所学知识，供全体学生做。后者均为材料解析题，通过引用成段的文献资料，让学生思考与课文内容有关的问题，着重培养学生阅读文献资料和思维分析能力，供学有余力的学生选做，不作统一要求。
人教版在继承的基础上，对此进行了改革与创新，设置了“探究学习总结”栏目。
“探究学习总结”栏目分两部分：即“本课测评”和“学习延伸”。
“本课测评”是对每课必须掌握的内容进行检测，与“课导入”部分设置的“探究的主要问题”相互呼应。一般设两个问答题，课文正文可基本提供这些问题的答案。④例如在《从汉至元政治制度的演变》一课后的“本课测评”中设置了以下两个问题：“从汉至元中央和地方的政治制度是怎样演变的？”和“学过本课，你认为从汉至元政治制度的特点有哪些？”通过对这两个问题的思考和解答，可以帮助学生归纳和总结本课探究学习的成果，还可以检验探究学习的效果。这是对全体学生的一般要求，通过学生的探究学习，基本上都能自行解决。
“学习延伸”的形式相对多样化，包括内容丰富的“探究活动、阅读与思考及争鸣”等。这是为有兴趣和学有余力的同学设计的课外探究学习活动，供自由选择。与“本课测评”相配合，体现了一般要求和较高要求的结合，有利于学生学习的选择性，也有利于学生个性的发展。在《从汉至元政治制度的演变》一课后的“学习延伸”中设置了2道题。“1、探究活动 尝试查一查，你的家乡在元朝时属于哪个行政区？ 2、阅读与思考 唐朝进士及第，只是取得了做官的资格，不能直接为官。要想步入仕途，还得通过吏部选官考试。吏部选官标准有四条：‘一曰身，体貌丰伟；二曰言，言辞辩正；三曰书，书法遒美；四曰制，文理优长。’ 试从唐朝吏部选官考试的标准，谈谈你对唐朝政治制度的评价。”很明显，该栏目设置的题目，都是开放性试题。不但贴近了学生生活与现代社会、关注学生的学习兴趣与经验，而且有利于学生主动参与、乐于探究、勤于动手，还非常有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
五、结论
通过上文对人教版试验教科书的分析与研究，我们可以看出，教科书编者在编写过程中都在力图改变学生的学习方式，特别是在促进学生由接受性学习向探究性学习转变上，发生了质的转变。教科书编写是转变学生学习方式的重要一步，但更关键的还是教师在教学过程中去落实这一新理念。这就需要高中历史教师转变两个观念。
一、教科书观念的转变，即由“教本”观转变为“学本”观。“教本”观是把教科书看做是为了方便于教师讲授的教学用本；“学本”观是把教科书看做是为了方便于学生学习的学习读本。在传统教育理念下，从教科书编者到教科书使用者，都把教科书当做了教本来编写和使用。认为教科书是一种“权威”，是学生学习的“圣经”和“法宝”，是教师教学的唯一依据，教师在教学过程中，不敢越雷池一步，教师的任务就是通过老老实实地忠实地“传教”教科书知识，灌输定论性的知识，再通过“题海战术”巩固知识，达到“熟能生巧”的目的，考出高分便“万事大吉”了。这是“知识为本”在教科书上的反映和体现。通过上面我们对人教版试验教科书的研究和分析，可以看出在新一轮课程改革中，这种“教本”观正在向“学本”观转变，教科书的最大功能应当是为学生的学习服务的。教科书是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、了解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。教科书的根本特征就是它的范例性。也就是说，教科书是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是为了通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。⑤这是“以人为本”在教科书上的反映和体现。因此作为一线的高中教师要转变学生的学习方式，促进学生的探究性学习，首先要转变自己的教科书观念，把教科书看作一种学生学习的“学本”。
二、教学观的转变，即由“教教材”转变为“用教材教”。在传统教育观念中，教材就是教科书，教科书也就是教材，教学也就是“教教材”。“教教材”，是以教材为中心，视教材为“圣明”，被动地围绕着教材转，教材怎么写，教师就怎么教，学生就顺从地学，不敢越教材半步，教材不仅是师生关注的中心和兴奋点，而且成为了控制师生行为的工具，“教教材”便是一个静态的过程，强调的是“知识为本”。⑥用“教材教”，教材则是一种“范例”和“工具”。教师通过教材这一工具，不仅仅是传授给学生静态的知识，更主要的培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高学生的创新意识和实践能力，体验学习的过程性，掌握学习的方法，强调的是“以人为本”。
在教科书向“学本”转变之后，只要教师由“教教材”转变为“用教材教”，那么，新一轮课程改革就会达成改变学生学习方式的目的。