阅读确实是一种能提升自身文化素质的一种体现，优秀的文学作品在一定条件下能给我们启示，授予我们知识，所以大量阅读不仅能增长人的见识，还能丰富人的感情，但是学生读书应该掌握策略。
一、读的目的
我们经常看到有些老师在导入新课后，就让学生读书，具体为什么读则不作要求。也有的老师会突然让学生朗读某一段，或在一节课要结束的时候来一次集体朗读。学生完全是被动的，莫名其妙的。当然也有的老师让学生读后提出自己的问题，希冀由此进入交流环节。而事实上，学生刚接触课文，文章还没有深度触摸，哪能问出什么有价值的问题，这样盲目的读虽然是学生在活动，但并不能体现学生的自主性，课堂教学的有效性也大打折扣，教师的主导作用也无法体现。教师的价值在学生杂乱无章的读中无形地消解掉了。如果能带着目的读，学生有明确的要求，就有方向感，就能集中注意力，读起来才有效果。这就要求我们在设计教学的时候，应该充分考虑学生的现状以及课文的情况，精心设计好每次读的要求，重点筹划好每次的具体目的。带着目的有思维参与的“读”才更具价值。
二、读的方式
怎么读，用什么方式读，这应是我们考虑的要点。曾经有一位教师在上李煜的《虞美人·春花秋月何时了》一课时，带领学生逐步体验，深入探究。课上得很顺利，学生都被李煜的“血泪”之悲深深地感动了。然而，教师最后让学生集体朗读一遍时，几十个学生雄浑高亢的声音一下子就化解了刚刚凝聚起来的情感，一节课就这样上“砸”了。这是因为这种带有气势的齐读与本文凄婉哀怨的基调差异很大。为了清楚地检查，分学生一人读和集体读两种样式。由此，我们认为方式的选择应该契合这样几个方面：1.本次读的目的;2.文章的基调;3.教学取向(鉴赏的或批判的)，一般鉴赏的适合有声音的读法，批判的则适合默读;4.文体特征——诗歌与散文及古文适合放声读，剧本适合有表情朗读或表演读，小说及普通文章适合默读。
三、顺序与层次
一般我们在一节课中安排的“读”不止一次，我们会在不同的环节不同的地方要求学生作不同的“读”。“读”的目的与方式的选择应该都是确定的，也应该是不能颠倒的。换句话说，就是多次“读”之间往往是不能调换次序的。比如余老师课例中的三“读”，从整体把握，读准字音到体味情感，注意语流到进入情景，把握好语气，三者是有逻辑关系的，是符合阅读规律的。三个问题之间有适当的梯度，不仅讲究逻辑顺序，也吻合学生的认知结构。我们要考虑“读”的层次性。所谓“读”的层次性就是结合具体对象、具体情境和具体目的，有区别地安排“读”，不以单一的读来处理复杂具体的情况。可见，在设计教学的时候，我们必须预设好每一次读的具体安排，包括读法的选择，要求的增加等方面。这需要考虑学生的接受情况，教学流程的推进情况，教学内容的安排情况。当然，课堂千变万化，宜根据具体情况作调整。
四、指导与评价
学生不是生来就会读书，也不是一次训练就会读任何书。他们读的能力是通过逐步训练才得以提高的，因此，我们不能只下一道命令，给一个要求就开始袖手旁观，静候学生活动。在读前我们要予以一定的指导。各位同学根据自己的体会，要么把它读成内心独白的，要么就好像讲给别人听的，要么就大声朗读”。这三个方面都是技巧的点拨。有位老师在指导学生读诗时进行这样指导：“首先考虑的是情境;第二，我们应该选择一个情感基调;第三，我们的声音处理。”
学生“读”之后，我们不能无动于衷，认为已经完成了任务，必须予以检查，对学生检查情况更要做出评价。这个评价必须结合问题来进行，并且要真实评价。不能无原则地用说“你很棒”“掌声祝贺”去强化学生的自信心。“多表扬不能以混淆是非为代价，因为明确的是非标准是教育评价的前提和要旨，对低龄的儿童尤其如此。”
要指导好学生，我们必须自己苦练基本功，首先自己掌握好各种读法。只有自己会读，善于读，才有可能给予学生有益的指导与评价。评价时也要实事求是，在真实评价的基础上适当予以表扬，如此方能切实提高学生“读”的能力与水平。