“化学与药物”评价
1．你完成自己的项目了吗?
2．你的项目的名称叫什么?
3．为什么你要选择这样一个项目?
4．你或你的家人，或你的朋友用过这种药吗?在什么情况下用的?
5．你从你对所选择的药的研究中学到了什么?
6．你认为参观大学图书馆有用吗?如果有，通过这次参观你学到了什么?
7．你掌握了计算机的技能了吗?
8．你得到关于如何完成你的项目的建议了吗?从谁那里得到的?
9．这一项目帮助我提高了我的什么技能？
10．你如何看待你的这次做项目的经历会对你今后有帮助?
11．我们已经尽量使这一单元与生活相联系。你对该单元有什么评价?
12．你喜欢来自SWTC的专业人员参加到这一单元中来吗?
13．你最喜欢什么?
14．你最不喜欢什么?
15．你认为整个单元中哪些方面对你的学习是最重要的?
16．给了你这样的机会，您最希望多了解些什么?
17．怎样去做这种科学问题会给你带来最大的效益?
18．你想有机会参加职业培训吗?
3．启示
3．1何谓教学设计? 由以上案例不难看出教学设计意味着什么。当然，教学设计有着多个层面的含义，但就教师作为设计者而言的教学设计是指：依据教学主题和条件，用教与学的原理来策划教学资源与教学活动的过程，是一项系统性与反思性的理论与实践相结合的活动。通常包括对教学目标、教学材料（尤指各种教学媒体）、师生活动、评价、资源等几个部分进行系统的设计。这种系统的设计需在计划实施之前，而通过紧随其后的（在实施之中和之后）反思则可把实施过程中的各种信息加以组织和加工，以引导计划更有效地实施。显然，教学设计的结果是按照教学目标来制造出一份产品—教学方案，但就其过程而言又是一个动态、变化、生成性的活动。
3．2研究性学习的教学设计有什么特点?研究性学习绝非是一种无目的、无组织的学生活动，科学的探究更无例外，需要教师乃至联合社会互动者参与的一项包容更丰富的内涵与外延的设计。它不仅要像一般教学设计那样回答三个基本问题[4]，即：我们要走向哪里（教学目标是什么）?我们怎样到达那里（教学策略与教学媒体是什么）?我们怎么知道我们是否到达了目的地（必要的测验是什么样的?我们该如何评价与改进教学材料）?而且，还凸显了这样几个特点：①该目标定向的设计所欲认识的新事物必须在真实世界具有实用价值，是与学生的生活紧密相关的、最常见的基本问题；②设计需要社会性互动；③设计包括问题解决，但并不是所有的问题解决都能设计；④在设计中，问题理解和问题解决可能是同时或相继发生；⑤设计是一种科学，但更需艺术的融合；⑥设计需要技巧，更需要创造力、理性及直觉思维的参与，⑦用于设计的资源是丰富的，所有有助于学生问题解决的人、物、环境都是学习资源[5]；⑧设计过程也是学习过程。
3．3研究性学习的教学设计包括哪些内容?主要包括：①为什么要发起研究性学习活动—即研究性学习的目标，它们是非常实在、具体、有针对性的、学生在规定期限内通过努力可以达成的目标。②从何发起—研究性主题的来历与确定，这些主题要源于学生生活中的基本常识性问题并与教学内容有关。学生的研究性学习不同于成人的专业研究活动，前者是以参与、体验为主，而后者意在发现目标。因此，作为研究性学习的主题不应过于高深，比如有些连科学家都难以解决的问题就不适宜作为中学生普遍参与的研究问题。否则，容易导致学生学会了“剪贴”别人的结论，却没有真正地学会获知。③如何组织—研究性学习活动各个环节的策略，包括活动时间安排、集体活动方式、供学生选择的学习与研究的方式、对学生研究水平的具体要求、对作品的规定、评价方式及标准等等。教师的这些要求都可以成为学生研究过程中相对固定的“支架”，让学生在动态的探究活动中可以找到适当的起点和落点，从而不会迷失方向。④学生研究什么—为学生划定一个大致的研究范围，列出供学生选择的具体内容和要求，内容有趣并具有一定的挑战性，还要保证难度适合学生的研究水平。注意的是，这并不是说要限定学生研究问题的方法，以及研究中的发现。实际上，学生发现和提出的问题远比研究和解决的问题多得多，这正是研究性学习的开放性所在，鼓励提出问题正是研究性学习所追求的培养学生的“批判、怀疑”的科学态度。⑤向谁求助—研究性学习的资源。学习的资源再也不仅限于教师和课本，资源概念广了，学生不但应该知道向老师和书本请教，更应该学会向各种社会资源求助，包括专业机构与人员（专家）、网络、图书馆、社区、家人、老师、同学等等。教师应借助社会力量，组建一只“顾问团”，并为学生作出访问计划。同时，应开发出学校关于某一专题研究的资源库（校园网或班级网），并随着研究性学习活动的进展，来不断丰富资源库。⑥教师的角色与职责—教师要对自己在研究性学习活动中的任务进行认真的定位：
·参与性观察者—为检验教学目标达成情况，参加到学生的活动中（课堂搬家）收集各种资料和素材，根据实际进展和反馈调节和改进原有计划。
·伙伴性引导者—作为学生的教练、学习伙伴和帮手，在学生需要时搭建“脚手架”；
·学习活动的研究者—教师与学生一起“研究”，参与到研究性学习的全过程，不但与学生一起研究某个具体专业问题，而且作为研究者研究学习活动本身。教师首先要总揽大局，同时还要跟踪一个（或几个）个案，知晓学习活动中发生的故事。
·学习活动的评价者—以发扬学生的优势为出发点，为学生提供多角度的、多种形式的、规范的、公正的评价，同时让学生看到自己下一步的努力目标。研究性学习的评价应以实作评价（performance assessment）为主，重视评价的真实性原则。实作评价具有这样几个特点：评价作业与真实生活相联系；要求学生从事一些需要高层次思考或解决问题的技能；过程与作品是评价的重点；评价的作业具有价值、挑战性且与教学活动相结合；事先为学生确定作业表现的规则与标准。
·教师是学习者—教师不是问题专家，教师也是学习者。教师在与学生的一同探究中，不断丰富自己的知识；教师在尝试研究性学习的设计中来学习如何设计研究性学习。教学活动是师生共同成长的生命体，也只有这种师生共同成长的教学才真正充满人性、富有活力。
从以上案例与分析中我们看到了差距。任何教育改革和新的学习方式的推行都非教师一方所能为，教师们渴望的是自己的探索能得到来自社会各界的理解、配合与支持，他们呼吁：学习方式能与管理体系、师资培训体系、资源体系及评价体系并驾齐驱，他们也看到了自己的努力已迎来了曙光。
4．结语
对研究性学习的探索刚刚起步，需要不断完善。我们认为“教师不应多加干涉，也没必要作详细设计”的说法并不完全有理。如果学生在学校教育期间的学习不需要设计，恐怕学校就失去了其存在的意义!我们现在没有很好地对研究性学习进行设计，并不能归咎于其本身的开放性及学生的自主性，而恰恰是在弘扬这两个特性的同时，需要设计者格外的深思熟虑。当然，这时的设计者恐怕不只有任课教师个人，而是作为资源组分的共同体。可以肯定，一项优秀的研究性学习教学设计孕育于集体智慧的结晶。