针对这些问题，本人在史料教学中做了一些尝试，力图解决问题：
1、通过精心设问，鼓励学生分析史料，形成自己的观点，并找出与之相应的证据，充分发挥史料在能力培养方面的作用。仍以《甲午中日战争》为例，教师结合影视片断，设计几个问题：⑴这场战争的结果如何？（学生通过课文预习都知道甲午战争以清政府的失败而告终；⑵战败的原因是不是清政府军事的落后？（是或不是）学生的答案出现分歧，这时引导学生再思考；⑶在这段资料中你可以用什么样的证据说明你的观点？认为是的学生会用影片中与日军对比的北洋水师的装备来说明当时清军装备的进步，认为不是的学生会用影片中的“哑炮”、“错误的布阵”来说明清军装备和战术的落后。设计这个问题的意图是想通过展示叙述与证据之间的关系，让学生在找资料证据的过程中形成自己的观点，并能用相关资料证据证明其观点，这与当前高考题中的主观题能“自圆其说”的要求是相一致的。设计问题一定注意由浅入深，围绕学情，突显主题、意图。
2、搜集不同资料，要求学生就不同材料的内容和可信度做比较，让他自己去对照整理，解释差异，进而形成自己的结论，尽量全面再现历史本质。
例如研究商周的历史，甲骨文绝对是一手资料，但是甲骨文生涩难懂，怎么要求学生从中破析商周的历史呢？这时二手资料会发挥更理想的效果。不同的资料从不同角度反映历史的某一侧面，要全面认识历史本貌，一定要多角度，多渠道地搜集各种不同资料，从材料的出处、内容、写作目的等角度比较材料的真实性。如二战期间的卡廷案，原来的教材是这样记录的“德国法西斯杀害了上万名波兰军官后，将其埋在当时已被德军占领的苏联卡廷，却反诬是苏联当局所为”这样的表述容易激起人们对纳粹罪行的共鸣，但这是否是历史的真相呢？据后来苏联解密的档案资料中记载，是苏联当局处死了一万多名波兰军官，将其埋在卡廷森林中，但在很长时间里都将罪责安在德军头上，④但这是否是全部真相呢？再搜集了相关资料，如谢尔戈·贝利亚的《我的父亲贝利亚》（新华出版社，2001年6月第一版）、波兰导演瓦依达编导的电影《卡廷》（瓦依达的父亲就是当年遇害军官之一）、1900年4月苏联塔斯社的公告、戈尔巴乔夫的正式声明等等资料，⑤把这些资料归纳起来，对内容的可信度进行比较，应该说明解密档案资料具有较大的可信度，再结合回忆录中相关当事人的回忆（一手资料），可对卡廷案作一个结论，还历史一个真相。在这过程中，学生搜集整理资料、对比资料，最后得出结论。尽管史学界已定论，但通过学生之手，能力培养的目的就达到了。
3、将学生活动与教师讲授有机结合，在发扬新思维时保持优良的传统。
学生是课堂教学的主体，但由于生活学习经历的限制决定了他毕竟在是“学习”，他们占有的资料少，了解的历史事实少，离开教师的引导让学生独立去积累资料，虽不是不可能，但事倍功半。在追求活动教学的同时，也不应放弃传统的讲授法，历史教学是典型的传授间接知识的教学，教师的传授与此同时学生的接爱都十分重要，要将探究性学习与接受性学习有机结合。
史料教学要求学生在教师指导下获取史料，鉴别分析史料，最终能运用史料分析，解答历史问题，在这样的学习过程中，学生通过对史料的证据的重现，判断这么一个切身的情感体验，慢慢养成自己提出历史观点的习惯，尽管它不是那么完美，但毕竟是学生史学能力的显现，同时通过这样的学习，学生了解了历史，明白了事理，形成正确的价值观，懂得了做人的道理，提升了道德修养。
成绩与问题总是结伴而行，新问题新思考,“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，史料教学与学生史学能力的探究永无止境。（林海英）
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