郑桂华：我们常常依据一些标准，将一些文章归入一类文体，而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体，那么，从逻辑上说，这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体中所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的“图式”。
比如，我教《荷塘月色》，首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程，分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调，再进一步探询作者的情绪变化，最终发现“家”与“荷塘”这两个意象对于作者朱自清的意味，以及对于读者的意味。用这样的阅读流程去指导其他抒情性散文的阅读，有一定的适用性，或者就可以称为散文阅读的一种“图式”了。这样做，应该能够在一定程度上克服语文教学“少慢差费”的情况。
重视主问题设计，细节灵活处置
中国教师报：听你的课，读你的课堂实录，感觉你的教学过程非常轻松流畅，这是否与你重视把握课文的语文核心价值有关？
郑桂华：对。现在，我在上课之前，一般只要对课文熟悉，只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值，上课流程走向如何，则完全视学生的学习情况而定。
中国教师报：听起来有点随意。课堂纪律，教学环节设计，导入和小结，这些你不在意吗？
郑桂华：这里有个变化过程。刚开始走上中学讲台时，我和绝大多数的语文同行一样，每天想得最多的怎样理解课文，怎样上课才不至于让学生厌烦，不至于让分数落后很多，以及怎样维持课堂纪律，等等。上课时，尽量多提问学生，准备小黑板扩充教学容量……我把这个阶段叫做“适应课堂”。
后来，有了一定的教学经验，我开始进入“驾驭课堂”的阶段，即讲究教学设计，注意运用教学技巧，追求课堂气氛。比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。
中国教师报：这是很多有经验的教师，而且不只是语文教师的一个追求吧，特别是在公开课上。
郑桂华：这样的课堂教学看上去热热闹闹，有时还相当出彩，颇能赢来一些喝彩声。但是，精巧细致的教学设计，往往是按照教师自己对课文的理解，顺着教师预想的教学思路进行的，常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素排除在课堂之外。一旦学生的理解达不到教师的设计要求，或者学生的问题超出了设计范围，教师就不知所措了，不是生拉硬拖、强迫灌输，就是听而不闻、回避问题。这样的课结构完整却比较生硬，表面热闹却缺少生成性。后来我就逐渐扬弃了这种上法。我希望自己现在的课是基于学生学习语文的课，而不是着眼于教师教的语文课，这之间不是非此即彼的关系，而是教学立足点的转变。
中国教师报：生成是现在很受重视的一个词汇，可是每堂课，总还是需要有一个基本的预设，有一些需要达成的教学目标吧？
郑桂华：课堂基本的设计肯定是有的，就是我前面提到的把握课堂的核心价值。我的一般原则是，设计大体有序，具体细节灵活；能由学生说出来的，教师尽量不说；教师多实施课程方向调控，少理念意识的强迫灌输；让对话承担起多种功能。对于一堂课来说，不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生，没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。比如学习形式，虽然总体上以学生表达为主，但也没有认定哪些内容一定要让学生说出来才算好；再比如板书，虽然大体有设想，但具体用哪个词语，几乎都是从学生的发言中去选择，从学生的读书中去发现，在自我的调整中比较筛选。这样一来，绝大多数时候，我觉得自己在享受课堂，享受学生的智慧与成长。