课标指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性……”。阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替。教师应给学生充分的时间阅读文本，学生只有在走进文章里去之后，才能触摸到文章的脉搏，才能与文章的内容、思想、感情产生共鸣。要鼓励学生课前阅读，珍视独特感受、体验和理解，提倡多角度、有创意的阅读，以培养个性化的解读意识。还要注重对话后的阅读。因为师生、生生之间心灵的相互交流碰撞、相互启发诱导，可以帮助学生加深对课文的理解和感悟，因此，对话后阅读的质量和价值很高。
其次，教师必须为生生对话设置情境，创造机会。
阅读对话教学要求教师必须设置情境，创造机会，营造一种自由自在、无拘无束的课堂氛围，让学生在课堂尽情地读书、说话，尽情地表现自己的喜怒哀乐，尽情地倾吐他们的心声。学生之间通过讨论切磋、思维碰撞可以迸发出灵感的火花。在交流、研讨中，学生可以学会合作、学会成果分享、学会欣赏发现他人，学会理解尊重他人，同时也可以学会财分析和辩证地思考，学会与他人辩论。这种自由方式的学习，充分体现了学生的主体性。
更为重要的是，教师要会倾听，能适时参与对话、引导对话，做课堂对话中平等的首席。
真正有效的、深度的对话必须是对话者之间心灵的开启，智慧的唤醒，必须使对话者原有的认知结构在对话中获得重组与建构。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传播者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”（多尔语），“首席”的谈话，引领、促进学生的发展。正如赞可夫说的：“如果班级里能够创造一种推心置腹交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”
但是，在课堂教学中，教师不只是一个旁听者，也更不是一个单纯的倾听者，还必须是一个撑舵者，有效的提升者。当学生对话中出现理解偏差甚至价值观的言论时。教师适时点拨，巧妙暗示，引导学生回归到文本正确的价值体系中来。比如我在教授《离骚》时，在课堂上激烈争论中一学生评价屈原：“我觉得屈原是一个天真甚至愚笨的人。因为在当时情况下，他应该完全可以离开楚国，到别的国家去，为那些能赏识他的诸侯国国君效力。这样他也就不会落到那么悲惨的地步了。”我意识到屈原形象是不可以由学生如此随意解读的。当即引导同学发言，纠正了他的观点。同学最后都明确屈原是不会离开楚国的，因为他的伟大就在于他的爱国。可见，课堂对话尤其需要教师的掌控、引导，不可让学生打着“自主探究、个性化解读”的旗号任意走弯路。
同样地，教师还应善于从学生的发言中，捕捉亮点，通过评价点拨，引导话题深入，使对话的价值更高，质量更好。在《杜十娘怒沉百宝箱》教学中，探究杜十娘人物形象时，教师敏锐地捕捉到学生讨论中的一个有价值的疑问：“杜十娘那么有钱，为何还要投江呢？”教师一引导，学生议论纷纷：甲生说：“李甲负了她，她太伤心、太绝望了。”乙生立反诘：“那她可以选择离开李甲啊。”甲生辩解：“离开李甲，她可能依然找不到可依托的人，她或许会碰到张甲、王甲呢？”丙生说：“她应该不会再找其他人，因为她对李甲的感情是真的。”此时，教师开口了：“我同意这个观点，杜十娘虽然出身卑微，但依然有尊严，她是用死来捍卫自己的尊严和感情。”这一点拨，令不少学生茅塞顿开，有学生：“杜十娘的美就在于她的忠贞，如果她没有投江，可能就不会让人觉得她的形象那么感人了。”教师笑道：“你说得很好，这样的解释也许更符合艺术的真实。”……这样的讨论，不是教师预设的，但教师通过评价点拨，引导话题深入，在讨论中定格强化，提升了对话的价值和质量。同时也促进了学生发散性思维和思辨能力的提高。可见，对话是心灵的碰撞、情感的交流，遇到对话过程中生成性资源，教师一定要灵活处理，因势利导。
所以说，有效性阅读对话教学中教师的角色变换可称得上是一种艺术。为提高阅读对话教学有效性，教师要做好课堂对话的预设者，对话活动的组织者，阅读对话进程的引导者，担当师生对话中的平等首席，引领课堂教学实现高效。