﹝关键词﹞ 一致性 教科书 习题设计
新课程教科书在习题设计（本文指课后习题）上作了尝试，例如，人民版课后习题是“自我测评”“材料阅读与思考”，岳麓版是“解析与探究”“自我测评”“活动建议”，人教版是“本课测评”“学习延伸”。本文试从人教版教科书来反思习题设计，该教科书每课都有“探究学习总结”，利于学生明确本课学习任务并进行课外自主学习。“本课测评”利于学生自我测评所学内容，“学习延伸”利于学生进一步加深、拓宽对本课基本内容的认识，易于激发学生探究性学习的欲望。“学习延伸”基本上都有史料，利于培养学生搜集、辨析、提取有效信息和运用史料的能力，以及分析问题和解决问题的能力，体现了历史学科的特征。虽然新课程教科书的习题（以下简称习题）进行了不少探索，但是，如果对照当前教学实际、教学心理学和新课程理念来看，恐怕习题难如人意。
一、习题设计存在的问题及原因
习题设计的问题表现在：一是比照高考试题，习题不够新颖别致（暂时抛开高考试题具有选拔功能和试题是在考生复习后应考的差异），因此，教师在日常教学中必须选择或设计许多新颖典型的试题给学生练习，方能有效应考。二是用新课程理念看，用强调学生自主学习、合作学习和探究学习看，习题既缺乏中学教学中常见的试题种类（如缺乏小论文习题），也缺乏答题启发语，更没有揭示解答这些习题的有效方法，即缺乏策略性知识，学生难以通过完成习题而习得解题方法。三是习题设计没有充分体现新课程的三维目标。习题没有利用能力提示设计问题，也没有揭示习题考查的能力；在习题内容的设计上没有考虑学生完成习题的心理过程，即在内容上没有考虑（或预设）学生可能会想到哪些问题与方面，从而通过设计的习题来有效激发学生的答题情趣；在情感、态度、价值观方面设计的习题要么过于抽象空洞，要么弃之不顾，没有充分作到以所学内容为载体来有效设计习题，并以此深化学生在情感、态度、价值观的收获。四是在习题设计上还没有体现课程观的思想。很多习题要么复制教科书内容，要么习题开放的内容过于空洞，缺乏利用史料进行全方位、多层次多角度地探究问题的特点。说白一点，与高考试题中反映课程观的试题来比，其习题的水平还相去甚远。五是习题的种类单一，形式呆板。
可能有专家要说，教科书具有相对滞后性，这些问题难以避免，其实，这种看法还值得商榷，因为日常教学中有很多典型的习题。笔者认为另有原因：一是教科书编写者注重对历史内容的编写。编写者既重视从史学本身的求真求实角度来编写内容，也重视所编写的内容利于按照新课程理念进行教学，但比较忽视从习题角度来体现新课程理念。二是编写机制上的缺失。教科书编写者大多是史学专家，但缺乏教与学的理论修养和实践经验，而习题设计常常是使用或改进陈题，或者是请个别中学教师操作有关内容，个别人的智慧具有局限性。三是重视不够。编写者容易认为习题设计是附赘内容，或者认为中学教师或辅导资料可以进行课程开发，或者认为设计的习题总是难以跟上时代的步伐，总之，投入的精力、人力、物力相对不足。其实，学生难以得到教学辅导资料（尤其是教师教学参考资料），不利于学生自主学习。
二、习题设计的设想
一本好的教科书既要是教本，更要是学本。历史教科书的编写要改变过去过分注重对事实性知识的记忆性学习，而忽视程序性知识和策略性知识的学习与领会的倾向，改变过于注重结果性知识的掌握而相对忽视学习过程的倾向，改变过于注重智能训练而相对忽视情感、态度、价值观的倾向。总之，要充分体现新课程的三维目标，要为学生自主学习、合作学习、探究性学习创造条件。因此，习题设计要与新课程的目标保持一致性。为此，习题设计应该作到：
（一）坚持习题设计的种类与层次
从学习内容角度看，习题应该注重对知识在知识结构体系下的灵活运用，注重对能力的有效训练，注重对情感、态度、价值观的潜移默化的影响与引领；从学习心理学角度看，应该注重形式的多样性，激发学生的答题兴趣，注重对有难度的习题的典型示范（上海高考试题有过多次尝试），既化解了学生学习困难，又利于提高学生的学习水平，注重对方法技巧的介绍与归类，还要注重对历史能力的有效提示。由此应注重：
一是知识结构体系下的灵活运用。这种习题可以是选择题，也可以是主观题，例如，在选择题中，可以采用现在高考比较流行的材料性（包括图像）新情境选择题。这些材料可以是现场情景图、照片、演讲图片、目录图、广告、贺卡、统计图、漫画、甚至是现代网站图画等。而文字材料的呈现形式可以是命题者陈述材料、历史研究者写书、直接引用史书等原始材料；可以引用民谣、史学家著述、考古统计、案例、回忆等，以及与历史有关联的现实热点；既可以是史学类著作与材料，也可以选用与历史有关的文学材料等；在文字表述上可以是中文材料，也可以是外文材料等。每年的高考试题不乏典型试题，只是作为初学内容时，设计的习题要尽量作到材料通俗而新颖，难度适度而富有挑战性，这样才会有效利用学生意想不到的兴趣和思想。在练习选择题时，教科书可提醒学生解答各类选择题的技巧，利于学生提高解题能力，值得一说的是，人教版索性取消了这种题型，不利于学生理解所学知识（因为当知识运用于具体情境时，它才称得上真正为人所掌握），也不利于学生熟练掌握解答高考中选择题的技巧。
二是能力型材料解析题。教科书应该依据每课内容，同时兼顾每本教科书，甚至是整个高中教科书，进行整体性考虑，有效设计习题。应对习题涉及到的相关历史能力进行简要揭示，让学生完成习题后，既知道这些试题涉及到哪些能力，并有效利用这些能力答题，又能获得历史学科各种能力的具体认识。说实在的，现有教科书是没有清晰地告知学生的历史学科能力及其内涵的，这是不利于学生自主学习的。
在设计材料解析题中，在兼顾学生所学知识基础上，习题应体现课程观的思想，应采用教科书以外的材料来制造新情境，而且材料涉及的内容也应有教科书没有的。试题设问要作到内涵式问题与外延式问题相结合。如果设问没有直接依据材料作答的，很不利于培养学生有关能力。例如，在第15课《国共的十年对峙》内容时，笔者试设计的习题为：
阅读下列材料并回答问题。
材料一 农民在乡里造反…乃是广大的农民群众起来完成他们的历史使命，乃是乡村的民主势力起来打翻乡村的封建势力。宗法封建性的土豪劣绅，不法地主阶级，是几千年专制政治的基础，帝国主义、军阀、贪官污吏的墙脚。打翻这个封建势力，乃是国民革命的真正目标。
——毛泽东《湖南农民运动考察报告》
材料二 当晏阳初于20年代（20世纪）末选定河北定县作具体的试验时，当即吸引了众多的知识分子。试验开始阶段就有8位博士参加，负责人白干事长至各部门主任及专门干事，绝大部分有留洋经历。从根本上说，晏氏等人所怀有的仍是古老的“民为邦本，本固邦宁”的民本主义理想。而在民主共和时代，他们所从事的平教运动却想使人民本身自立自新，通过文艺、生计、卫生和公民的四大教育不仅要解决百姓们生活上愚、穷、弱、私的病根，而且要增进他们的知识力、生产力、强健力与团结力。
——摘编自许纪霖、陈达凯《中国现代化史》
（1）概括指出材料一的思想主张。材料二中的观点对中国革命有何影响？
（2）依据材料二分析晏阳初等人改造乡村道路的特点。并指出晏氏等人改造乡村道路与封建传统的民本思想的区别。
（3）依据材料一与材料二并结合所学知识分析比较两者在改造中国社会道路与结果上的差异。
参考答案：（1）思想主张：充分认识到发展农民运动的重要性，主张在农村进行民主革命。影响：推动了革命运动的发展，提高了对农民革命作用的认识，有利于中国走工农联盟和工农武装割据的革命道路。
（2）特点：中国知识精英们参与改造；采取的是“民为邦本，本固邦宁”的民本主义理想；试图通过平教运动使人民本身自立自新；注重社会教育组织的作用（较少利用行政力量），注重“技术性”实践 (还可答“注意典型示范”等）。区别：传统的民本思想注重寄托于统治者的德政，注重自上而下的方式；而晏氏等人改造乡村道路注重采取自下而上的道路。
（3）毛泽东主张政治革命，而晏阳初等人采取和平改良；毛泽东的主张促进中国革命实践获得成功，而晏阳初等人的实践注定失败。
这种习题就体现了课程观，内容扩展到改造农村的多元化道路，在回答第（2）问时就要依据材料作答，而且还要理解传统的民本思想的内在含义，问题的设计体现了层次性。在答第（3）问的时候就需要更深层次地思考救国道路问题了。三个问题训练了综合、分析、比较能力。如果要告诉学生能力，笔者觉得可这样提示：历史的比较有求同思维和求异思维的比较、横向和纵向的比较、宏观和微观的比较。同学们在比较中应注意分析比较本质性问题，还要注意确定相应的比较项，你能比较分析上面这些问题吗？这样，利用精心挑选好的规则来培养善于思考的人，用指导的方法来培养学生的智能技巧。
值得说明的是 “本课测评”设计的习题更多的是利用教科书内容作答的问答题（甚至是复制教科书内容），例如，“结合史实，分析古代雅典民主政治有哪些特点？”而“学习延伸”设计的问题更多的是开放性问题，很多问题游离于材料，或者材料边缘化，而有效利用材料进行多层次分析的问题显得单薄。“运用史料，依托史实是历史学科试题的突出特点，是历史学科试题与其他各科试题的基本区别。脱离了史料和史实的‘历史试题’不是真正的历史试题。”[1]所以，习题应提供有助于学生理解知识的背景信息，应加强对史料的有效运用。
三是情感、态度、价值观类习题。三维目标是相互依托的，我们只能说侧重于情感、态度、价值观类习题，客观地说，这类习题不好设计，很容易流于抽象与空洞，所以，这类习题乏善可陈，编写者主要是以其他类习题为载体来隐性渗透情感、态度、价值观。那么能否设计出侧重于情感、态度、价值观类习题呢？例如，在第16课《抗日战争》内容时，笔者试作粗浅设计。[2]
材料一 小竹严一（1915年12月生，南京战时，第16师团辎重兵第16联队第1大队），2000年11月采访：
在南京扫荡中发现了败兵，有穿制服的，也有穿平民服装的，穿了平民服装就认不出了。对他们有的用枪把子活活打死，有的用枪击毙，不杀的话就不能前进。少的时候有五六人，多的时候有50到100人。分不清是哪个部队，到处都在扫荡。抓了就杀，因为留下他们的话，我们后面的人都将被杀死。我是辎重兵，所以与步兵不同。步兵在第一线，我们跟在后面。
征发的时候看到女人被士兵追着到处乱跑。士兵中有一班人都干过。干的时候不分例外，不管是路上还是哪儿。在南京是先往普通人家里“砰砰”地打枪，往里窥视。中国人有的在家中畏缩地躲着，有的躲在草堆中，有的躲在墙后。只要看到动的东西就“砰”地一枪。中国人一逃就开枪。叫声“喂”，“砰”地一枪，对方就扑通倒下了。路上尸体重叠着躺在一起，不踩着尸体就无法前进。看到过处置俘虏，他们成群结队地在一起。扬子江上到处是尸体。……
——《南京战·寻找被封闭的记忆》上海辞书出版社
材料二 我（幸存者：尚德义）1937年住在上海路革新巷1号，那年12月6号上午11时左右，被日本兵抓住。我们两人一组被绑起来，带往长江边上的下关，那里已抓了1000以上的男人，我们的面前，四、五十码远的地方，对着我们架起了10几挺机枪。 4点左右，一个日本军官来了，下令日本兵对我们进行机枪扫射。我在压得晕了过去。不久，我从堆积如山的尸体中爬了出来，这才能够逃回去。
——来源：侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆
以上内容从加害者证言、幸存者证言的角度提供素材，当然，还可以提供人类反思的材料（甚至是加害者后人具有良知的反思），引导学生思考：你可以通过哪些途径收集到南京大屠杀的史料？日本法西斯进行了怎样的大屠杀？为什么日本法西斯要进行惨绝人寰的南京大屠杀（从材料思考法西斯势力与参与杀人士兵的问题）？我们应该怎样避免这类悲剧在历史中重演？人类应从中吸取怎样的教训，从而树立起人类自身的道德准则？这样设计习题，把大屠杀作为一种学习题材，将青少年置于教育过程的中心位置，既在一定程度上反映了当代青少年的需要，也可以利用大屠杀中个人与群体所面临的道德冲突，引起学生的共鸣，让学生与自己的良知，学生与自己的同伴之间进行对话，这样才有利于学生进行批判性思考和形成道德判断的标准，让学生形成面对道德问题的普遍法则。如果如此，学生才会面对这样的情境，正确思考：“我会怎么做？我应该怎样做？”这样思考大屠杀，才能说明人类既可以做好事，也会做坏事，让学生学习别人如何解决极端的压迫和道德上的两难问题，“美德”教育贯穿于其中。[3]通过学生的价值冲突与道德内化，才有利于实现情感、态度、价值观的教化作用。
（二）从学习心理学角度思考习题设计的问题
1.注意形式的多样性和激趣性。如前所说，习题涉及的材料要多种多样，而话题应尽力具有激趣功能，例如，08年高考广东历史卷有一试题
材料：西汉农民家庭年收入（粮食）与指出情况表 单位：钱
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项目
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数量
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备注
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收入
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粮食
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8500
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折算为货币后的大致值
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支出
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赋
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田租（上缴实物）
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283
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同上
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算赋和口赋（上缴货币）
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406
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役
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兵役和徭役
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2300
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除部分兵役必须亲身应役外，其余可亲身应役或上缴货币代役，2300钱为代役的货币数量
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日常开支
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食
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4918
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据战国比例推算
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衣
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2732
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同上
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祭祀等仪式
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300
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以战国数据为参考
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——资料来源：《汉书·食货志》；《<居延汉简甲乙编>释文》
注：秦汉史料中典型的家庭是五口之家
问题 ：（1）计算材料中西汉农民家庭年收入（粮食）与支出的差额。
（2）据《汉书·食货志》记载，冬天农闲时，农妇常聚集在一起夜织。结合问题（1）的计算结果，简要分析材料中的西汉农民为什么会采用这种耕织结合的经济形式。
这个试题就可以作为第1课《发达的古代农业》的习题，试题形式鲜活，有生活趣味，又具有一定的挑战性，容易激发学生学习的积极性。所以，在习题设计中还可以利用史学家的认知冲突来设计富有趣味的问题。
2.习题内容的设计要展现学生答题思考的心理过程。习题要么预设学生思考该问题的心理过程（因为学生容易联想到各种不同的事实和想法），发挥教科书预设的功能，从而有效引导学生深入思考该问题，展现自己的想法，并提出改进的构思；习题应通过设计的问题让学生理解习题，并产生解决问题的方案，例如，选择课题、资源和方法，从而符合学生学习时的内在心理需要。习题也可以通过设问，引发学生思考出相应的问题，引导学生形成对问题的完全深入的认识。例如，在第13课《辛亥革命》内容中，可设计习题为：有学者认为，从古代社会到近代社会的转变标志，最基本的有三个方面：商品经济代替自然经济；以法律为标志的国家权力取代以君主为代表的贵族特权；公民取代臣民。某校学生在讨论1901～2000年的100年间中国近代化进程中具有标志性的年代时产生了分歧，提出了四个年代，分别是：1912年、1945年、1949年和1978年。
假如你认为选择1912年的理由更充分，请说明你的理由。假如你认为选择1912年还有局限性，请说明其原因。
该问题就考虑了学生在答题过程中出现的两种主要的思考视角，关照了学生思维的过程，既利于激发学生答题兴趣，也利用预设的两种可能让学生进行全面思考。当然这个习题还可以开放到“你赞成哪个年代并说明理由”等问题。
这类习题的命制没有在习题中得到足够的反映，而设计这样的习题，有利于实质性关照学生的学习过程，让学生通过答题获得较高的学习质量（包括内容的、心理和方法的）。
3.在学习方式上要有利于学生自主学习，合作学习和探究性学习。习题设计了“探究学习总结”栏目，其中学习延伸体现了探究性学习的思想，但是，学生面对这些问题是难以下手的，因为问题基本上是开放性问题，也主要是定义不明确的问题，例如，“你支持哪种观点：请谈谈你的看法？”即这些问题缺少怎样答题的某些方面，而习题提供的情境与内容难以让学生有效答题，学生要么信马由缰，要么不知所云，因为学生缺乏足够的历史背景知识，对于开放性问题，要么提供一定的背景材料便于学生据此答题，要么引导学生获得史料来答题，这样的设计才易于落实历史学科论从史出的特点。
（三）从问题设计理论看，习题设计类型单一[4]
从习题的表征和内容看，问题类型单一。习题注意了定义明确的问题（问题本身提供了解决问题所需要的全部信息）和定义不明确的问题。但如上所说，定义不明确的问题缺少了支持性背景知识与材料。从学生已有的用来解决问题的知识的多少角度看，习题过多地出现语义贫乏的问题，例如，西周分封制和宗法制的主要内容和特点是什么？而语义丰富的问题（提供要素适用的，情形复杂的问题）寥寥无几。从解决问题所需要的决定性的步骤看，一个步骤或很少步骤的问题很多，而多步骤问题很少，例如，上面例举的南京大屠杀习题就是多步骤试题。还有从解决问题所用的原理角度看，相同结构的问题太多，没有注意相同结构问题的间隔与搭配，没有充分注意不同结构的问题（包括信息的多样性）。
三、习题设计的建议
关于习题设计的建议择其要者就是一要保持对新课程的一致性。要把习题作为教科书的一个整体来思考，尽力保持与新课程精神的一致性，以保证新课程目标的落实。二要改进编写机制。要么增加习题编制专家人员，要么面向全国征集习题，择优录用。这样可以优化习题。
总之，编写课程时缺乏有意识的努力，那么，就会让学生的学习处于孤立、混乱和无计划状态，学生也就难以通过学习发生显著的变化，所以，我们应优化习题设计，使习题为教学发挥更好的作用。
参考文献：
[1]冯一下. 史料、史实与历史教学的有效性[J].中学历史教学参考，2008（6）.
[2]材料来源于http://neverforget.sina.com.cn/.
[3] [美]John D.McNeil著.谢登斌等译.课程导论[M].北京：中国轻工业出版社，2007.第13、１０５页.
[4] [英]S.Lan Robertson著.张奇等译.问题解决心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2004.第10—13页.
来源：《教学与管理》2009年第四期